Formation et psychopathologie des adolescents

En septembre 2005, le département de formation continue de l’UNIL (Uni­versité de Lausanne) a opportunément offert aux multiples intervenants impliqués dans la formation un module de trois journées intitulé Enjeux de formation et psychopathologie de l’adolescence . Se voulant largement multidisciplinaire et s’adressant à un public varié de psychologues, ensei­gnants et travailleurs sociaux, il était articulé en exposés et ateliers, ces der­niers étant plus orientés sur l’offre vaudoise en matière de solutions propo­sées. Dans les lignes qui suivent, nous allons nous attacher, sans prétendre rédiger un compte-rendu, à donner une image des exposés principaux qui ont jalonné le module en question.

C’est Philippe Stephan, du Service universitaire de psychiatrie de l’enfant et de l’adolescent (Lausanne), qui a introduit le sujet en relevant les difficultés toujours plus grandes des adolescents à se frayer un chemin vers la formation et, symétriquement, les obstacles nouveaux rencontrés par les professionnels et tous ceux qui côtoient les dits adolescents. C’est dans ce contexte que la psychopathologie peut, par exemple « éclairer sur les impas­ses du développement », comme l’écrit Stephan. Il insiste sur le fait que pas plus les compétences cognitives, que les compétences sociales ou émotion­nelles « ne sont directement observables » ; seuls des comportements ou des performances en rendent compte. Mais ces derniers sont influencés par leur contexte historique ou culturel. C’est là qu’émergent, pendant l’apprentissage, « les compétences, les représentations de soi et les compor­tements ». Philippe Stephan met en exergue plusieurs citations, dont celle de Winnicott[1] : …l’adolescent – garçon ou fille – ne désire pas être compris. Il faut que les adultes gardent pour eux ce qu’ils parviennent à comprendre de l’adolescence. Après un rappel de notions physiologiques et en citant l’apport des neurosciences, le conférencier montre que l’approche piagétienne doit être dépassée : à l’adolescence, « il n’existerait pas de stades, mais des pos­sibilités cognitives décuplées permettant la construction de modèles men­taux simultanés », dit Stephan. Il insiste aussi sur le rôle de la composante émotionnelle dans le processus d’apprentissage. Finalement, l’apport de la psychopathologie au moment de l’adolescence est probablement d’apporter une contribution face aux diverses menaces ressenties par le jeune quant à son identité, au besoin de devenir autonome et à l’abandon de rêves et d’images qu’il s’était forgés.

Le même Philippe Stephan a intitulé sa conférence plénière « Quête du Graal ou quête d’identité ? ». Il s’appuie sur un résumé substantiel et sur une bibliographie diversifiée. Face à un exposé passionnant et nuancé, il au­rait été vain d’en résumer simplement le contenu. Comme ce­lui-ci était ja­lonné de phrases-clés pouvant souvent servir d’aphorismes, c’est à travers celles-ci que nous ferons écho à cette présentation. Ainsi à propos de l’adolescent « condamné au relationnel », il note : « L’ensemble de son être est tourné vers l’établissement d’une relation : il est alors presque impossible de dissocier le cognitif de l’affectif ». Dans le « décor de la scène adolescentaire », on lit : « Grandir sépare » et plus loin une liste qui illustre le décor en ques­tion : « mort – objet – désir – pulsions sexuelles – narcissisme – identité – sé­paration – limites – enveloppe – normes ». Dans le « retour à l’angoisse de séparation », on a au passage : « Le savoir ainsi que l’apprentissage font par­tie des élans possibles et nécessaires à l’adolescence ». Plus loin, « l’adolescence doit permettre dans une certaine mesure de clore l’angoisse de séparation, en tout cas avec ses objets primor­diaux réels que sont les parents ». Sous « identité et identifications », Ph. Stephan cite aussi Ev. Kerstemberg[2] : « On retrouvera dans l’adolescence, à la faveur du remanie­ment biologique et avec une acuité particulière, cette constante communica­tion anxieuse entre l’autre et soi-même, entre l’identification et l’identifié ». Face à un enseignement donné par plusieurs maîtres « au gré de ses mou­vements pulsionnels et affectifs, l’adolescent va satisfaire son besoin d’investissement relationnel sans avoir l’impression d’en dépendre de ma­nière trop menaçante ». Quant au « Recours à l’opposition », il s’annonce avec « l’opposition est un processus normal et potentiellement structurant à l’adolescence.[…] L’opposition se transforme en confrontation pour finir en prise de position plus ou moins autonome ». L’auteur signale alors fort à propos « l’inversion identificatoire », en annon­çant un « Phénomène peu connu, il existe vers la fin de l’adolescence un passage que l’on repère comme inversion identificatoire, c’est à dire que la fille s’identifie au père et le garçon à la mère. Il se comprend comme une dé­fense vis-à-vis de la rivalité avec le parent de même sexe (rivalité oedi­pienne) ». Dans l’ « arbre du sa­voir », on découvre que « le savoir est dans la Genèse synonyme d’accès à la sexualité », et plus loin « cette origine quasi culinaire se retrouve dans la ra­cine commune sapere qui signifie à la fois sa­voir, saveur, connaître et goû­ter ». Dans les « fonctions de l’investissement cognitif », l’auteur voit avec Freud des « fonctions de mécanisme de défense » dans l’intellectualisation qui est « un mécanisme de défense permettant de fournir aux affects, aux fantasmes, une forme élaborée, abstraite et discur­sive » et dans l’idéalisation qui est « un mécanisme très présent à l’adolescence. Il s’agit d’un surinves­tissement d’un objet ». Pour ce qui est de la « renarcissisation », elle donne lieu à la réflexion « Lors de la fragilisation des assises narcissiques par la puberté, le développement intellectuel peut être canalisé par un support d’apprentissage, qui donne à l’individu une illu­sion de maîtrise,… ». Dans une deuxième partie, Philippe Stephan traite plus brièvement de « l’identité prise en otage ». Après avoir brièvement énuméré les problématiques actuel­les et les avatars liés à l’adolescence, l’auteur s’est intéressé au « blocage du processus d’adolescence », où, par exemple, « l’individu, en refusant l’expérience de l’Œdipe, se tourne pour ce faire vers la connaissance et la maîtrise du monde extérieur » ou encore « on assiste à une inhibition ou un blocage des apprentissages en lien avec des angoisses de castration ». Enfin, à propos de « conduite d’échec », on lit que « la force de la conduite d’échec réside dans le fait qu’elle est un recours toujours possi­ble et qu’elle s’auto-alimente », puis plus loin « Lorsque l’adolescent et le couple adolescent référent se trouvent à nouveau en difficulté, une des solu­tions est de cons­tituer un réseau autour de lui et donc de remettre en face de l’adolescent fragile plusieurs adultes à rencontrer ». En terminant à pro­pos de la quête du Graal, on a « En poussant à l’extrême le symbolisme reli­gieux pour l’amener à comprendre le fonctionnement psychologique de l’individu, la mort du Christ, qui permet sa renaissance, peut symboliser l’adolescence. Le Saint-Graal recueillant le sang des plaies atteste de la dou­leur de cette séparation ».

Jacques Laget, de SUPEA également, parlait dans la deuxième interven­tion de refus scolaire. Ce dernier est souvent baptisé phobie sco­laire, bien qu’il ne s’agisse pas d’une phobie au sens propre. Le sujet couvre des formes graves d’absentéisme débouchant, pour le moins, sur des inter­rogations en matière de pathologie sous-jacente et de comorbidité. Dans le cadre de l’adolescence à considérer plus comme un processus que comme une crise, il faut certes prendre en compte les pathologies qui se dévoilent, mais avec le risque d’en faire trop ou pas assez. Le refus scolaire est à com­prendre dans le cadre des mécanismes de ce processus et à rapprocher de la clinique du retrait et du désinvestissement. La place à prendre dans la communauté des pairs y joue aussi son rôle. A l’école, le discours dominant des enseignants inclut une autonomie absolue accordée à l’adolescent, au­tonomie qui se retourne contre l’individu. L’emprise de l’école accentue le règne de la performance, d’autant plus que l’absence de formation apparaît comme un handicap social. Cette formation se présente comme un investis­sement pour la vie adulte. L’école apparaît comme un espace de construction à l’abri de règles, où se joue une épreuve difficile à assumer.

Qu’en est-il de l’absentéisme dans les statistiques ? Il touche 5 % des collégiens et lycéens en France (augmentation dès 13 ans, 10% dans le sec­teur professionnel). Dans cette enquête, le taux de fréquentation scolaire peut être considéré comme un indicateur de cohésion sociale. En Suisse, Smash 02 détecte aussi 5 % de jeunes affectés par l’absentéisme (plus de filles que de garçons). Dans la recherche sur ce sujet, divers concepts se cô­toient, comme décrochage, abandon, déscolarisation, drop-out, exclusion[3]…

Au niveau d’un diagnostic différentiel, J.Laget distingue le refus sco­laire d’une forme heureuse d’absentéisme à laquelle il réserve l’expression traditionnelle d’école buissonnière. Il pense également à certains troubles de conduite (voire délinquance), à la consommation de substances, à la dépres­sion, au stress et aux troubles anxieux, aux troubles somatoformes, voire à la surdouance. Finalement, la phobie scolaire est une relation pathologique d’un jeune avec l’école ; c’est une forme molle de transgression avec surin­vestissement de l’école. A l’adolescence,le refus scolaire, qui touche 0.3 à 3 % de la population d’âge scolaire, est un syndrome carrefour, avec une grande variété de troubles psychiques ; il n’est finalement pas une entité homogène. Selon Berg (1969), quatre critères cliniques correspondent au refus scolaire, soit : une difficulté majeure à se rendre ou à rester à l’école avec somatisa­tion ; des troubles émotionnels importants (pleurs, angoisses, colères immo­tivées) ; la complicité tacite des parents ; l’absence de troubles sociaux majeurs (le phobique veut se rendre à l’école…). Tentant une description clini­que, l‘auteur constate d’abord la présence d’un plus grand nombre de gar­çons (2/3) et d’enfants uniques ; le QI des patients est normal ou élevé ; il y a disproportion entre l’intensité de l’angoisse et le peu d’explications don­nées par le jeune ; on est en présence de manifestations somatiques ou d’agressivité ; le patient bénéficie d’une longue période de tolérance, voire de la complicité des parents ; enfin, les facteurs déclenchants sont liés à des épisodes de la vie scolaire ou familiale. Parmi les facteurs scolaires, on peut mettre en cause la violence du système scolaire, sa compétitivité et le fait que l’échec scolaire est ressenti comme l’échec de sa vie (dimension narcissi­que). Ici, comme à d’autres moments, il faut donner du temps aux adoles­cents qui vont mal. Pour ce qui est des facteurs familiaux, on doit d’abord reconnaître l’implication du fonctionnement familial dans cette situation ; les troubles psychiques des parents ont leurs répercussions ; un jeune passif à l’extérieur pourra être tyrannique avec ses parents, alors qu’il a une place originale dans la vie fantasmatique de ceux-ci. Enfin, il ne faut pas négliger pour autant les facteurs personnels, souvent liés à la psychopathologie. Le rôle de l’angoisse de séparation est controversé ; la complexité des facteurs intra-psychiques engagés dans cette pathologie rend leur interprétation diffi­cile. A travers ce comportement, les adolescents montrent ce qu’ils ne peu­vent pas dire, tant le rôle de la parole est prioritaire à l’école, avec les ensei­gnants et les parents. Quant à la comorbidité, on y a déjà fait allusion avec l’angoisse de séparation, les troubles paniques, la dépression (avec un risque suicidaire), des troubles somatoformes, des troubles de conduite et, enfin, l’abus de substance. Comme on le découvre à travers cet exposé, la vision scolaire de l’absence des élèves débouche, quand elle s’aggrave, sur des si­tuations complexes et parfois menaçantes qui impliquent le recours à un spé­cialiste bien rodé à l’exploration et au traitement des pathologies sous-jacentes[4].

La lecture du titre de l’exposé suivant, Fonctions exécutives, impulsi­vité et autorégulation à l’adolescence, du professeur Martial Van der Linden[5], avait de quoi inquiéter l’auditeur moyen. Mais, dès son démar­rage, le conférencier allait non seulement rassurer son auditoire, mais aussi le subjuguer par un sens pédagogique et un charisme élevés. Ceci n’a pour­tant pas totalement réduit la difficulté à prendre en compte une présentation qui s’appuyait largement sur de nombreuses références illustrées de gra­phi­ques, voire de photographies. L’auteur précise d’emblée que les fonctions exécutives sont liées au fonctionnement cognitif, alors que l’impulsivité tou­che la personnalité et la régulation le domaine émotionnel.

Les fonctions exécutives intègrent des processus d’inhibition, de plani­fication, de flexibilité et de contrôle. Elles ont pour rôle de faciliter l’adaptation du sujet à des situations nouvelles lorsque les routines d’action ne peuvent suffire. Miyake (2000) voit diverses fonctions exécutives, à sa­voir : -passer d’une tâche à l’autre (shifting) ; - mettre à jour le contenu de sa mémoire de travail (updating) ; - inhiber une réponse dominante ; - résister à l’intrusion d’une fonction non pertinente en mémoire ; - coordonner la réali­sation simultanée de deux tâches. On peut évaluer les fonctions exécutives à l’aide de tests (par ex. Hayling), mais aussi en découvrir les soubassements cérébraux (Collette, Van der Linden ; 2005). Sur une base d’imagerie céré­brale, ils constatent que les fonctions exécutives correspondent à un réseau cérébral impliquant des interactions entre régions frontales et cérébrales ; il y a des régions spécifiques et des régions communes aux diverses fonctions. Cela rejoint la théorie des marqueurs somatiques de Damasio : le cortex frontal ventro-médian joue un rôle dans la prise en compte des conséquen­ces positives ou négatives d’une action. Ledit cortex a conservé le lien entre certaines situations et certains états émotionnels ; si une situation similaire se présente, l’état émotionnel correspondant est réactivé. La situation est marquée en bon ou mauvais suivant l’expérience antérieure et permet d’induire, quand les circonstances se répètent, une action évitant des consé­quences néfastes ou favorisant une solution avantageuse. Le conférencier cite alors l’exemple de patients souffrant de lésions frontales ventro-média­nes. Ce sont des gens qui n’arrivent pas à ajuster leurs comportements so­ciaux et réagissent mal face à des situations professionnelles ou personnel­les ; ils choisissent les bénéfices immédiats ; les adultes ont une bonne connaissance des règles sociales et morales, tout en jouissant d’une effi­cience intellectuelle normale. Il n’en va malheureusement pas de même avec les enfants atteints des mêmes lésions ; ils sont incapables d’acquérir des règles sociales et morales. Dans ce domaine, l’évaluation se fait en utilisant un test dit de tâche du ca­sino (Bechara), où l’on procède par tirage de cartes avec gain ou perte ; les patients normaux corrigent leur choix, mais pas ceux qui sont atteints de lésions fronto-temporales. Qu’en est-il finalement des fonctions exécutives à l’adolescence ? La maturation cérébrale se poursuit pendant l’adolescence et au début de l’âge adulte, en particulier dans les ré­gions frontales et pariétales, où les synapses surnuméraires sont éliminées et les connexions pertinentes renforcées. Le développement des fonctions exécutives pendant l’adolescence s’accompagne de la prise en compte des conséquences positives et négatives d’une action.

Pour ce qui est de l’impulsivité, elle correspond, d’après Eveden, à un éventail « d’actions qui sont peu réfléchies, exprimées prématurément, inu­tilement risquées, ou inadaptées à la situation et qui ont généralement des conséquences indésirables ». A l’adolescence, l’impulsivité a été associée à des problèmes internes (hyperactivité, conduites antisociales) ou internes (anxiété, dépression). Des tests, comme l’UPPS (adaptation française Van der Linden, 2005), permettent d’évaluer cette nouvelle dimension et mettent en évidence quatre facteurs, soit le manque de préméditation (ne pas réfléchir avant de s’engager), le manque de persévérance (incapacité à rester concen­tré), la recherche de sensation (activité excitantes, expériences nouvelles) et l’urgence (impulsions fortes, souvent avec émotion négative). Dans la valida­tion de l’UPPS chez l’adolescent (d’Acremont, Van der Linden, 2005), les au­teurs ont travaillé sur un échantillon de 314 filles et de 314 garçons entre 12 et 19 ans ; l’étude a confirmé l’organisation en quatre facteurs. L’organisation est comparable entre filles et garçons, l’urgence étant toute­fois plus élevées chez les premières, alors que les garçons sont plus en re­cherche de sensation. Finalement, l’impulsivité est liée à des difficultés psychologiques ; le manque de préméditation est associé à des conduites antisociales, le manque de persévérance à l’hyperactivité et à l’inattention, l’urgence à des conduites compulsives, à la colère, la recherche sensation à l’abus de substances et à des activités sexuelles à risque. Billieux et Van der Linden (2005) ont aussi examiné la relation entre impulsivité et usage exces­sif du Natel. Le manque de persévérance y intervient dans la difficulté à ré­sister à l’interférence d’une information non pertinente, tout comme l’urgence dans la difficulté à inhiber une réponse dominante. Enfin l’impulsivité intervient encore en relation avec l’apprentissage à travers ses quatre facteurs.

La régulation émotionnelle est à comprendre comme l’ensemble des stratégies (conscientes ou non) destinées à gérer les composantes d’une ré­ponse émotionnelle. En se référant à Gross (2002), le professeur Van der Linden met en avant divers moyens de régulation, comme : la sélection de la situation (approcher ou éviter certaines personnes, lieux et objets), la modifi­cation de la situation (changer un élément pour modifier l’impact émotion­nel), le déploiement attentionnel (choisir sur quelle caractéristique focaliser son attention), le changement cognitif (sélection d’une signification particu­lière attribuée à la situation), la modulation de la réponse (tenter d’influencer une réponse produite). Dans ce contexte interviennent aussi la réévaluation (conserve plus d’émotions positives, améliore le fonctionnement interperson­nel,…) et la suppression (moins d’émotions positives, fonctionnement inter­personnel plus mauvais, moins bonne mémoire des événements émotion­nels). Au niveau de régulation émotionnelle à l’adolescence, on utilise le test CERQ (version française validée en 2005 par d’Acremont et Van der Lin­den) qui évalue les stratégies de régulation cognitive. Dans les stratégies ap­pro­priées, on se centre sur le positif et la planification, tout en pratiquant la ré­évaluation et la mise en perspective ; dans les stratégies inappropriées, on trouve le fait de se blâmer, de ruminer, de dramatiser et de blâmer les au­tres. Les stratégies inappropriées augmentent le risque de dépression chez l’adolescent, alors que les stratégies adaptées le diminuent ; du côté impulsi­vité, deux aspects sont associés à la dépression, à savoir l’urgence et le manque de persévérance, à travers le choix des stratégies. L’orateur, convaincant jusqu’au bout, conclut en disant qu’il faut éviter de psychologi­ser à outrance le fonctionnement normal des individus.

Si les exposés précédents se fondaient sur l’observation et une base expérimentale en donnant une explication à des situations rencontrées, ils ne fournissaient pas de véritable solution pour, par exemple, réintégrer des jeunes en position difficile (associée ou non aux pathologies décrites). Les auditeurs ont donc salué avec satisfaction la présentation de Jean-Marc Roethlisberger, Regard d’un professionnel au long cours sur les jeunes en difficulté face au monde du travail. Directeur de la Maison des Jeunes à Lausanne, il en présente divers aspects en relation avec l’école, la forma­tion professionnelle et l’orientation, sans oublier une dimension de prévention.

L’historique de la Maison donne une idée de l’évolution des besoins des jeunes. En 1946, ils ont un travail, il faut les loger et les accompagner. En 1964, il faut leur assurer un travail pour se réinsérer. En 1996, il faut favoriser par divers moyens leur épanouissement et leur intégration, y compris professionnelle. Et maintenant (2005), il faut leur donner, sur un temps restreint, l’occasion de redécouvrir le goût d’apprendre et de réussir. Dans cette optique, le contexte a toute son importance. Le conférencier résume la situation en citant Mc Luhan : Les jeunes d’aujourd’hui rejettent les buts, ils veulent des rôles.

Une autre facette du monde jeune est fournie par l’étude STP (situa­tions très problématiques), qui, sans être véritablement scientifique, a fait ressortir les caractéristiques des jeunes en difficulté. On y trouve, entre au­tres, le non respect des horaires, le non respect des contrats passés, une tendance à la violence verbale et à des comportements imprévisibles, de for­tes réaction en cas de frustration, une attitude de défi et de provocation, une apparente insensibilité face aux mesures prises, une forme de déni ainsi qu’une tendance abandonnique souvent couplée avec un milieu familial perturbé. L’intervenant en tire un portrait où se conjuguent le vécu de l’adolescence, une fragilité personnelle, avec un sentiment d’ennui et de perte de temps face à la violence du contexte, à la structure de la société et ses valeurs, ainsi qu’au rôle et à la place du métier. Et tout cela se passe dans un monde refoulant par rapport à la recherche d’emploi (alors qu’avant il était aspirant).

Un programme pour les jeunes, dans une vision actuelle, devrait se référer à trois types de connexion : la connexion à soi-même, qui inclut les compétences, les limites, la frustration, la résistance physique, la volonté et l’image de soi ; la connexion aux autres, qui rassemble le regard des autres, le changement de statut, la collaboration, l’intégration dans une équipe et l’acceptation d’un processus hiérarchique (obéir, commander) ; la connexion active au « marché », à savoir l’acquisition de capacités financières, l’action sur la matière, l’environnement, la vie sociale, l’inscription dans le temps (horaires) et l’inscription dans l’histoire.

C’est en se référant à cette vision qu’ont été mises en place les unités de formation[6]. L’idée est d’aider des jeunes plus ou moins déconnectés du monde du travail et de la société à se réinsérer en reprenant confiance en eux-mêmes. Les unités proposées ont une durée de 12 semaines et une ca­pacité de 12 à 15 places. Les domaines proposés sont le travail du bois ou du métal, l’entretien de jardins, l’activité en cafeteria, l’animation, les soins, la couture et l’informatique. La première semaine est un temps d’essai qui débouche, en cas d’expérience positive, sur la signature d’un contrat avec un objectif spécifique. Les semaines 2 à 8 sont consacrées à la formation, avec une évaluation à chaque fin de semaine. La semaine 9 consiste en un stage dans une entreprise extérieure ; ce stage est également évalué. Aux semaines 10 et 11, on revient à la formation et à l’évaluation hebdomadaire, alors que la semaine 12 est consacrée à des examens. Ceux qui ont réussi sont récom­pensés par des « bons » à faire valoir sur un projet (du genre voyage à Paris, achat d’un cyclomoteur,…). D’autre part, lors d’une cérémonie, on leur remet une attestation ; un apéritif est organisé ainsi qu’une photo de groupe ; ils existent et sont reconnus. On applique ici la pédagogie du livre d’images, où l’on colle une belle image qui illustre sa capacité, sa personnalité. De plus, on n’abandonne pas les lauréats; ils bénéficient de conseils et d’un soutien à la demande. Cette solution intermédiaire conduisant à une revalorisation d’individus qui ont tendance à se sous-estimer (souvent après une série d’échecs) nous a paru fort convaincante et éminemment exportable[7]. De plus, elle a été présentée avec conviction et un réel talent pédagogique.

Comme annoncé d’emblée, le texte ci-dessus ne constitue pas un compte-rendu du module de formation considéré ; il n’est que le reflet des ex­posés-phares qui éclairaient la manifestation. Les conférenciers y trouve­ront parfois des phrases entières qu’ils ont prononcées ; au-delà, ils y décou­vriront des omissions et des distorsions. Ils pourront alors interpréter le ré­sultat de l’exercice en question comme une forme d’évaluation. Les idées-clefs qui étaient les leurs ont-elles bien été transmises, comprises et assimi­lées par les auditeurs ? L’image donnée ici est-elle celle d’une seule personne ou traduit-elle une tendance plus générale ? Voilà une question que se pose aussi l’auteur de l’article.

P.F. février 2006

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[1] Winnicott : L’adolescence. De la pédiatrie à la psychanalyse. 1962.

[2] E.Kerstemberg, L’adolescence à vif. PUF, 1999.

[3] Ils apparaissent dans d’autres recherches, à propos de la marginalisation par exemple.

[4] Une référence clé : J.Laget, Absentéisme, troubles somatoformes et phobie scolaire à l’adolescence. Médecine et Hygiène 56, décembre 1998.

[5] Unité de Psychopathologie et Neuropsychologie Cognitive, Université de Genève.

[6] Voir à ce propos le site : www.philoweb.ch/212/mdj/site/unite-formation.htm .

[7] On entend par là qu’elle est reproductible à d’autres endroits, même avec des moyens limités. Cette caractéristique ne s’appliquait visiblement pas à d’autres des solutions présentées, par exemple dans des ateliers, et qui dépendaient à la fois d’un appui universitaire et d’un financement non négligeable.